HABILITATS LINGÜÍSTIQUES

HABILITATS COMUNICATIVES

Es classifiquen en funció de dos factors:

1.      Paper que tinga un individu en el procés de comunicació

Emissor: habilitats productives (parlar i escriure)

Receptor: habilitats receptives(escoltar i llegir)

2.      Canal que s’utilitza en el procés de comunicació

habilitats orals (parlar i escoltar)

habilitats escrites(escriure i llegir)

Fins fa ben poc les habilitats receptives s’havien anomenat passives i les productives, actives, possiblement perquè aquestes últimes són observables externament. No cal dir que aquesta concepció és falsa, ja que tant les unes com les altres requereixen tota una sèrie de micro habilitats, d’estratègies complexes i laborioses que, tot i que no sempre són observables externament, sí que requereixen una actitud activa de l’individu

En aquest tema seguirem el segon factor de classificació, és a dir, el que considera el canal per distingir entre habilitats orals i habilitats escrites; concretament ens centrarem en les habilitats orals. Ara bé, cal observar que les habilitats lingüístiques no solen funcionar aïllades sinó que normalment ho fan integrades entre si. En la comunicació actuen conjuntament com si foren eines diverses que s’usen per aconseguir un mateix objectiu. És per això que, des d’un punt de vista didàctic, les habilitats lingüístiques han de ser tractades de manera integrada i fóra absurd i irreal treballar-les aïlladament al marge de la resta.

CARACTERITZACIÓ DEL DISCURS ORAL

Abans d’entrar en la caracterització del discurs oral, resultaria il·lustratiu reflexionar sobre el temps que els parlants dediquem a usar cada habilitat i sobre la importància que tenen: és evident que les habilitats orals són les més practicades, amb una diferència notable respecte de les escrites, i més encara, la comprensió oral és més freqüent que l’expressió oral. En conseqüència, és evident que cal restituir la rellevància que es mereixen les habilitats orals i el seu estudi i aprenentatge. Tradicionalment, l’objectiu fonamental de l’escola era ensenyar a llegir i escriure, i de fet, sempre ha estat les habilitats lingüístiques millor considerades; ara bé, tots sabem que l’alumnat té mancances importants en l’expressió oral(fluïdesa, correcció, lèxic, sintaxi, lectura en veu alta,…) i fins i tot en la comprensió oral. És per tot això, i arran de la reflexió sobre la freqüència d’ús i importància de les habilitats lingüístiques, que convindria integrar les habilitats orals i escrites, fent-ne un treball conjunt i equilibrat. No podem oblidar que la capacitat de comunicar-se és la suma de les quatre habilitats lingüístiques i no només el domini de cadascuna per separat. Abordarem la caracterització del discurs oral des de dues concepcions diferenciades: el discurs oral com a estil o mode lingüístic, i com a situació de comunicació caracteritzada per l’ús d’un determinat canal de transmissió. En ambdós casos caracteritzarem el discurs oral tot comparant-lo amb el discurs escrit. La caracterització del discurs oral com a estil o mode lingüístic pot respondre al següent esquema:

DISCURS ORAL

-Sol ser col·loquial, informal.

-Més subjectiu.

-Redundant i obert.

-Sintaxi simple, plena d’anacoluts, el·lipsis, frases inacabades…

-Lèxic més general i pobre amb mots jòquer, repeticions, onomatopeies i frases fetes.

La caracterització del discurs oral com a situació de comunicació caracteritzada per l’ús d’un determinat canal de transmissió pot respondre al següent esquema:

-Canal auditiu.

-Percepció successiva dels diversos signes.

-Comunicació espontània. L’emissor del text pot rectificar, però no esborrar, el que ja ha dit. El receptor està obligat a comprendre el text en el moment de l’emissió i tal com s’emet.

-Comunicació immediata en el temps i en l’espai. L’oral és més ràpid i àgil.

-Comunicació efímera. Els sons només són perceptibles en el temps que duren en l’aire.

-Utilitza molt els codis no verbals: fesomia, vestit, conducta, gestos, espai, etc.

-Hi ha interacció durant l’emissió del text. Mentre parla, l’emissor veu la reacció del receptor i pot modificar el seu discurs segons aquesta. El llenguatge oral és negociable entre els interlocutors.

-El context extralingüístic té un paper molt important. L’oral s’hi recolza: codis no verbals, etc.

Cal advertir, però, que ben sovint, alguns textos utilitzen habilitats distintes de les que els pertocarien a priori. Per exemple, un butlletí radiofònic de notícies o la representació d’un text dramàtic són textos orals que prèviament han estat escrits, o els sermons de sant Vicent Ferrer ens han arribat manuscrits quan són la transcripció d’un discurs oral. A més a més, les característiques del discurs oral i les de l'escrit es barregen segons els diferents tipus de comunicació, és a dir, s’utilitzen habilitats lingüístiques mixtes en funció del text que produïm o rebem. Així tenim que, entre la xerrada col·loquial entre amics i la lectura en veu alta d’una comunicació en un congrés (ambdós textos orals) hi ha una gradació progressiva en la utilització d’habilitats lingüístiques cada vegada més pròximes al discurs escrit.

LA COMPRENSIÓ ORAL: ESCOLTAR

D’entre totes les habilitats lingüístiques, escoltar és la que sol despertar menys interès, possiblement perquè s’ha pensat que es tracta d’una habilitat passiva, silenciosa, que no requereix gaire esforç. Ben al contrari, escoltar és comprendre un missatge, i per fer-ho hem d’engegar un procés cognitiu de construcció de significat i d’interpretació d’un discurs pronunciat oralment. Escoltem amb uns objectius determinats, (obtenir informació, rebre una resposta, entendre quelcom); escoltem amb unes expectatives concretes del que sentirem (tema, estil, tipus de llenguatge); si hi ha presència física, escoltar permet la retroalimentació o

feedback amb qui parla i l’intercanvi de papers entre emissor i receptor sol ser constant; el discurs oral es trenca en molts fragments breus que s’escolten separadament; junt amb l’habilitat d’escoltar s’activen altres estímuls sensorials(sorolls, olors, aparença visual, etc.) que ens donen informació per interpretar el text. A més a més, existeixen tota una sèrie de convencions socials referides a l’habilitat d’escoltar que cal posar en pràctica si volem que la comunicació reïsca; per exemple, la perspectiva de l’emissor, valorar el missatge escoltat, manifestar comprensió del discurs, acompanyar el discurs amb un bon comportament no verbal(mirar als ulls, somriure, assentir), reaccionar al missatge, etc.

MICROHABILITATS DE LA COMPRENSIÓ ORAL

Són les estratègies que el receptor d’un discurs oral posa en marxa per a intentar comprendre el missatge en una determinada situació de comunicació:

Þ  Reconèixer els diversos elements de la seqüència acústica (sons, paraules, expressions, combinacions vàlides, …)

Þ  Seleccionar entre els diversos sons, mots, expressions, idees, etc., els que ens semblen més rellevants segons la nostra competència i els nostres interessos.

Þ  Interpretar el contingut i la forma del discurs, és a dir, dotar de significat i coherència tots els elements que hem reconegut i seleccionat prèviament.

Þ  Anticipar durant el discurs el que l’emissor pot anar dient (paraules, idees,…)a partir de les entonacions, de l’estructura del discurs, del contingut, etc.

Þ  Inferir informació d’altres fonts no verbals mentre escoltem la cadena acústica i la processem; per exemple, gestos, vestits, to, estat d’ànim, situació externa de la comunicació, etc., poden ajudar-nos a comprendre el significat global del discurs.

Þ  Retenir determinats elements del discurs que el receptor considera importants, a fi de poder-los utilitzar per interpretar altres fragments del discurs (una paraula, un detall, el sentit global,…): és la memòria a curt termini. Una vegada acabat el discurs, les dades més rellevants es retenen durant un període de temps considerable: és la memòria a llarg termini. Cal tenir en compte que per posar en pràctica aquestes microhabilitats és necessària una certa competència lingüística que permeta reconèixer, seleccionar i interpretar els diversos enunciats lingüístics. Una vegada assolida la competència lingüística, diguem-ne bàsica, la comprensió de textos orals més complexos, més elaborats, estarà en funció del nivell d’aquesta competència en cada individu. A més hem de considerar que aquestes microhabilitats no treballen en cap ordre determinat, sinó que interactuen entre si i alhora, a diversos nivells del discurs(sons, paraules, frases, idees, estructura, etc.)

DIDÀCTICA DE LA COMPRENSIÓ ORAL

La gran paradoxa de la didàctica de la comprensió oral és la següent: sabem que és una de les habilitats lingüístiques que l’alumnat practica més sovint; sabem que és un dels procediments instrumentals més rellevants per a aconseguir altres aprenentatges; sabem que l’alumnat hi té mancances importants. I amb tot i això no es treballa de forma específica i decidida. La causa potser es dega al fet que, a diferència de l’expressió oral o escrita, la comprensió és una habilitat difícil d’avaluar, perquè és un procés no observable externament. Partint de la base de la necessitat de treballar la comprensió oral, igual queles altres habilitats lingüístiques, apuntarem una sèrie d’orientacions didàctiques que ens ajudaran a fer realment efectius els exercicis proposats:

•L’aprenent necessita molta pràctica per desenvolupar l’habilitat d’escoltar, és per això que els exercicis proposats haurien de ser freqüents, breus (entre 5 i 10minuts n’hi ha prou) i intensius (desenvolupar microhabilitats específiques, aspectes concrets de la comprensió).

•Cal posar èmfasi en el procés de comprensió i no en el resultat de l’exercici, és adir, no és tan important que l’alumnat resolga correctament l’exercici, com que s’adone dels malentesos i que els corregisca. Per exemple, en un dictat és més important repetir el text per centrar-se en allò que no s’ha entès bé, que no sumar el nombre d’errors.

•El material utilitzat en la comprensió ha de ser real i variat. Els enregistraments i exposicions espontànies i reals, amb vacil·lacions, redundàncies, fins i tot alguna incorrecció, són millor que les preparades. A més a més, el material variat, amb què l’alumnat s’acostuma a escoltar tot tipus de llenguatges.

•Els exercicis de comprensió haurien d’acomplir algunes d’aquestes característiques, com ara que l’alumnat tinga una raó per escoltar (interès, expectativa), que formule d’alguna manera visible i observable la seua comprensió (anotant, escrivint, parlant) per tal de poder comentar, millorar i avaluar, que puga escoltar més d’una vegada per poder concentrar-se en punts determinats (pronúncia, significat, entonació, etc.).

•En posar en pràctica els exercicis de comprensió caldria seguir els passos següents: introduir el tema abans a fi de motivar-lo, presentar de forma correcta i clara la tasca que s’ha d'efectuar, escoltar el discurs oral un mínim de dues vegades, realitzar la tasca demanada individualment i després comparar les respostes per parelles, en petit grup o amb tota la classe, verificar les respostes correctes escoltant de nou el discurs oral i aturant-se en els punts importants. A continuació presentarem una tipologia d’exercicis de comprensió oral, sense cap pretensió d’exhaustivitat, que pot ajudar a treballar microhabilitats concretes de la comprensió oral:

•Els exercicis mnemotècnics desenvolupen la capacitat d’atenció i retenció, a més de la comprensió. Per exemple, les endevinalles, la literatura popular (faules, cançons, auques), jocs com el telèfon (transmetre informació entre l’alumnat i veure com es va perdent), exercicis de retenció del màxim nombre de dades en una exposició.

•Escoltar i produir. El resultat de la comprensió d’un text oral es pot plasmar en un dibuix, en un gràfic, en qualsevol cosa. El text oral actua d’una instrucció per produir qualsevol tipus de text, no necessàriament lingüístic.

El tractament de les habilitats lingüístiques I. El discurs oral. Comprensió i producció de textos orals

•Escoltar i transferir informació. L’alumnat, després d’escoltar el text oral, ompli, completa graelles, textos, etc., sobre una biografia, un tema polèmic, una explicació tècnica, etc.

•Escollir opcions. Especialment recomanat per als textos descriptius. A partir d’un text oral l’alumnat tria l’opció amb què es correspon (personatges, paisatges, objectes,...)

•Identificar errors. Consisteix a descobrir les mentides o els errors, avisats prèviament, que hi ha en un discurs oral.

•Aprenentatge cooperatiu. Enfocament metodològic nord-americà, influenciat per les tècniques de dinàmica de grups i la psicologia humanista. Es tracta d’exercicis encaminats a desenvolupar les diverses habilitats necessàries per poder treballar en grup: dialogar, conversar, escoltar els altres, llegir en veu alta, prendre apunts, etc. A l’ hora de preparar els exercicis de comprensió oral més adients per al nostre alumnat, hem de pensar en els recursos tecnològics de què disposem i en llur potencialitat. En aquest sentit, cal fer esment especial al magnetòfon i vídeo. Aquests mitjans ens permeten preparar-nos els nostres materials, enregistrar-los als mitjans de comunicació o en situacions de comunicació real i portar textos orals a l’aula que siguen reals. A més a més, permeten introduir a classe modalitats dialectals diferents i registres diversos, permeten treballar aïlladament les diverses microhabilitats o procediments de la comprensió oral, són útils per desenvolupar la llengua oral en general, i no només la comprensió, i fins i tot es poden relacionar amb les habilitats escrites. Cal dir, per últim, que tota actuació didàctica que pretenga incidir en el desenvolupament d’aquesta habilitat, o en qualsevol altre aspecte, ha d’estar planificada prèviament i ha d’atendre uns objectius perquè siga coherent i realment profitosa

LLENGUA I IMMIGRACIÓ

ALGUNES REFLEXIONS SOBRE L'ALUMNAT NOUVINGUT

Antonia García Hervás. Mestra d’un aula d’acollida.

Reflexionar sobre l’educació d’alumnat nouvingut al nostre sistema educatiu implica que no només es pensi en l’educació formal i obligatòria sinó en tot el que hi ha al voltant de l’alumnat.

Hem de començar pensant en el fet de les migracions i en el lloc d’arribada d’aquestes persones. El fet que unes persones emigrin fa que la societat d’acollida es plantegi una sèrie de qüestions, quan són els seus veïns, a vegades conscientment i a vegades inconscientment, però que en el dia a dia van sorgint. Hi ha una por a tot el que és desconegut. També hi ha una sèrie d’estereotips culturals que hem sentit a través de diferents mitjans que fa que hi hagi un cert recel respecte a l’altre, no volem que ens canviï res a no ser que sigui per a millorar i l’arribada de l’altre pot suposar un canvi a pitjor, a pensar que ens treu allò que era nostre per dret. Això fa que ens posicionem amb una distància respecte a ells. Quan parlem d’aquesta part de la societat, és la part més desfavorida, la que ha cregut que al marxar del seu país podria millorar la situació social i econòmica per tornar una altra vegada amb una situació millor que la que tenia quan va marxar. Hem de tenir en compte que no totes les persones que emigren són les que no tenen estudis o una feina al seu país, hem de pensar que hi ha tanta diversitat com a ciutadans arriben a casa nostra.

Hem de pensar en tots nosaltres, en la història recent que hem viscut personalment o a través dels nostres veïns quan les necessitats econòmiques o de millora personal ens han fet marxar del lloc on vivíem a un altre nou i ens hem sentit estranys i ens ha calgut aproximar-nos als nostres nous veïns i al mateix temps també ells han hagut de fer-ho per poder arribar a tenir un coneixement de l’altre de primera mà.

Quan es parla del primer pas a una escolarització de l’alumnat nouvingut s’ha de pensar en la matriculació als centres escolars. Aquí s’ha de tenir en compte el barri on està vivint. Moltes vegades és un barri desfavorit, que és al que poden accedir per situacions econòmiques o d’altres qüestions, com la proximitat d’algun conegut del seu país d’origen. També hem de tenir en compte que algunes d’aquestes famílies no són l’únic nucli familiar de la vivenda. Davant d’aquestes situacions les administracions pertinents haurien de pensar en una política d’habitatge i recursos per a tots els ciutadans que composen la seva localitat.

Tot això implica que en l’escolaritat de l’alumnat nouvingut no només hem de pensar en els seus aprenentatges, també hem de tenir en compte les condicions en les que viuen per entendre una mica millor el procés d’adaptació a aquesta nova situació. Una nova situació per l’alumnat que no ha estat consultat per la seva família, ja que la família ha decidit emprendre un viatge per millorar la seva situació i l’alumnat moltes de les vegades ha quedat en el seu país d’origen amb els avis amb els que ha format un nucli que es desfà quan al cap d’un temps els pares, en la reagrupació familiar, tornen a tenir els seus fills al seu càrrec. Aquí hi ha un altre element que fa que a més de tot el desconeixement del seu voltant, també es trobin amb la seva pròpia família com una desconeguda més, perquè han pogut passar anys sense que es vegin o només es vegin en períodes de vacances; o sigui que a més han de començar a establir unes noves relacions familiars. (Per exemple, podem posar el cas d’alumnes xinesos els qual poden estar uns quants anys sense veure els pares.)

Una vegada que els alumnes entren en el centre escolar es troben amb un món completament desconegut per a ells. Primer és la dificultat de la llengua de la que tenen un desconeixement total, els companys, els professors, els espais... Un llenguatge i uns codis completament diferents als seus. Les seves cares ens mostren tota la sèrie d’estats per les que van passant des del primer dia d’entrada al centre fins al dia que ja hi ha un mínim de comunicació i una petita confiança. Hem de tenir en compte els aspectes personals que comporten per a ells com: dol migratori, desconeixement del nostre sistema educatiu, desconeixement de la cultura, desconeixement de l’entorn, por al desconegut, necessitat d’amistats, adolescència, relacions interpersonals, autoestima. També els aspectes acadèmics com: desconeixement de les llengües d’aprenentatge, nivell actual de competències per la seva escolaritat anterior, necessitats acadèmiques, objectius propers, reforç de llengua, continguts a treballar dins l’aula, actituds a tenir en compte, materials i avaluació. Amb tot això hem de tenir present una afectivitat i exigència. L’alumnat necessitarà un procés d’adaptació a la nova realitat, i tot procés d’adaptació requerirà un cert temps segons les característiques i experiències de cada persona.

Com a mestra penso que aquests alumnes han de rebre un ensenyament contextualitzat en les diferents matèries que hi ha al currículum amb els seus companys d’aula. Hem de pensar en una acceleració dels aprenentatges a través de diferents metodologies, com la personalització dels seus aprenentatges o com el treball cooperatiu a l’aula. S’ha de pensar que tots som diferents però que en l’ensenyament en l’atenció a la diversitat hem de tenir estratègies per a la igualtat. En aquesta atenció a la diversitat hem de reconèixer que hi ha una multiplicitat cultural i una desigualtat social. Hem de tenir en compte l’origen i la història particular de cada alumne per poder tractar la diversitat a l’aula, perquè cada alumne té unes motivacions, uns valors, uns interessos, uns coneixements previs i unes experiències que relacionat amb la cultura de procedència i el context familiar i social en el que cada alumne creixi farà que tingui un desenvolupament o un altre. Hem de considerar la diversitat com a normalitat i que la diversitat ens ha de comportar una flexibilitat, una adaptació curricular i organitzativa, i un seguiment educatiu individualitzat. Per això hem de parlar d’acceleració d’aprenentatges en les adaptacions curriculars que hem de fer per a aquests alumnes nouvinguts. Aquí calen recursos humans i materials per poder dur a terme aquesta tasca educativa.

En els centres educatius, hem de tenir present i donar valor a les llengües d’origen i les cultures dels nostres alumnes nouvinguts. També hem de procurar que les famílies participin activament i que hi hagi una presència d’adults de les minories.

Com a mestra i participant d’un grup de treball sobre educació intercultural, el model de projecte que vam arribar a presentar tenia dos eixos bàsics que ens plantejàvem com a punt de partida i de manera irrenunciable i són:

a) l’educació en i per a la igualtat

b) l’educació en i per al respecte a la diversitat

Amb aquests dos eixos proposàvem una sèrie d’objectius i programes a desenvolupar en els centres per a arribar a una educació cívica i intercultural.

POLÍTICA LINGÜÍSTICA I EDUCACIÓ

LLENGÜES I ENSENYAMENT A LA UNIÓ EUROPEA

L'Estat espanyol és un Estat plurilingüe, i així s'arreplega en la seua Constitució (1978):

Preàmbul.-

La Nació espanyola [...] proclama la seua voluntat de [...] protegir a  tots els espanyols i pobles d'Espanya en l'exercici dels drets humans, les seues cultures i tradicions, llengües i institucions.

Articles

 3.-1. El castellà és la llengua espanyola oficial de l'Estat. Tots els espanyols tenen el deure conèixer-la i el dret a usar-la.

3.-2. Les altres llengües espanyoles seran també oficials en les respectives Comunitats          Autònomes d'acord amb els seus Estatuts.

3.-3. La riquesa de les diferents modalitats lingüístiques d'Espanya és un patrimoni          cultural que serà objecte d'especial respecte i     protecció.

A més, i gràcies als Estatuts d'Autonomia, cada Comunitat Autònoma té poder legislatiu el que ha permès la promulgació de diverses Lleis de Normalització Lingüística:

València: Llei sobre Ús i Ensenyament del Valencià (novembre, 1983).

Models i exemples de política lingüística

Hi ha dos models teòrics en les fórmules legislatives de les polítiques lingüístiques:

1.   El principi de personalitat permet que un individu disposi dels seus drets lingüístics independentment de la zona de l’estat plurilingüe on es trobi.

2.   El principi de territorialitat, en canvi, només concedeix els beneficis públics d’una llengua dins d’una zona ben delimitada d’un estat, però no en la seva totalitat territorial

A l’estat Espanyol tenim un model mixt, s’hi combinen els dos: per als castellanoparlants hi ha el principi de personalitat, però per a bascs, gallecs i catalans el de territorialitat, de manera que es perpetua el conflicte lingüístic, ja que uns ciutadans estan obligats a conèixer dues llengües (la pròpia i la castellana) i altres només una, l’oficial a tot l’estat.

La majoria d’estats tenen una política lingüística en què només es reconeix una sola llengua oficial i els ciutadans que en parlen una altra no tenen cap dret lingüístic: França, Itàlia, EUA, Grècia, Rússia, Marroc, Turquia...

MODELS D’ENSENYAMENT DE LES LLENGÜES COOFICIALS A LES CCAA

MODEL BALEAR: el model desenvolupat en la Comunitat de les Illes Balears és el de conjunció lingüística o bilingüisme integral. En totes les etapes educatives, els alumnes han de rebre com a mínim un 50% de les àrees en català.

Els centres educatius han de planificar la implantació progressiva de l’ensenyament en llengua catalana i ho han d’especificar en el seu Projecte Lingüístic. Aquest serà elaborat per l’equip directiu i aprovat pel Consell Escolar.

Fins a arribar a la meitat del còmput horari, el Projecte Lingüístic especificarà quines àrees s’impartiran en català i quines en castellà.

En Educació Primària es obligatori impartir l’àrea de Coneixement del Medi Natural, Social i cultural en català. I, en l’ESO es deuen obligatòriament impartir en català, en tots els cursos, les àrees de Ciències Socials, Geografia i Història i la de Ciències de la Naturalesa.

MODEL CATALÀ:  el model lingüístic en aquesta Comunitat Autònoma és un model d’immersió lingüística que consisteix que tot l’ensenyament de les etapes obligatòries es realitza en català, excepte les matèries de Llengua i Literatura Castellana i les de Llengua Estrangera.

MODEL GALLEC (paregut a les Illes Balears):  el model lingüístic en aquesta Comunitat és un model  bilingüe, és a dir, que les matèries del currículum s’imparteixen algunes en castellà i unes altres en gallec.

En l'Educació Primària s'estudia obligatòriament en gallec la Llengua i Literatura Gallega i el Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural del 2º  i 3º cicle d'aquesta etapa. A més en aquestos dos cicles és obligatori impartir altra matèria més en gallec.

El l'ESO els alumnes estudien en gallec les següents matèries:

-L'àrea de Llengua Gallega i Literatura.

-L'àrea de Ciències Socials i Ciències Naturals.

-Les matèries optatives de ciències mediambientals i de la salut.

-La matèria d'oferta lliure del centre.

La resta de les àrees, tant en l'Educació Primària com en l'Educació Secundària Obligatòria s'estudien en la llengua que s'establisca en el Projecte Educatiu de cada centre. Açò és, cada centre ha de realitzar un estudi sociolingüístic i a partir d'aquest estudi cercarà l’estratègia didàctica més ajustada, respectant, en tot cas, l'equilibri entre ambdues llengües.

MODEL NAVARRÉS: existeixen quatre models lingüístics diferents que són:

-Model A: Ensenyament en castellà, amb el basc com a matèria.

-Model B: Tant la llengua castellana com el basc s'utilitzen per impartir les matèries.

-Model D: Ensenyament en basc, amb el castellà com a matèria.

-Model G: Ensenyament totalment en castellà, sense incorporar el basc.

Aquesta comunitat autònoma està dividida en tres zones a efectes lingüístics:

-Zona bascòfona: En aquesta zona l'ensenyament del basc és obligatòria. S'autoritzen els models A, B i D.

-Zona mixta: En aquesta zona la incorporació del basc a l'ensenyament es realitza de forma gradual. Es podem autoritzar els models A, B, D i G.

-Zona no bascòfona: En aquesta zona l'ensenyament del basc és recolzada i finançada pels poders públics d'acord amb la demanda. S'autoritzen els models A i G.

Els centres educatius de cada zona han de presentar una sol·licitud per escrit a l'Administració educativa competent sobre el model triat, adjuntat les peticions dels pares o tutors, en les quals assenyalen l'opció que han triat per a cursar l'escolaritat en aquest centre.

L'Administració educativa valora les condicions que ocorren en el centre i autoritza el model o models lingüístics que han d'impartir-se en ell.

MODEL BASC: en aquesta Comunitat autònoma existeixen tres models lingüístics que són:

-Model A: Ensenyament en castellà, amb el basc com a matèria.

-Model B: Tant la llengua castellana com el basc s'utilitzen per impartir les matèries.

-Model D: Ensenyament en basc, amb el castellà com a matèria.

El Departament d'Educació assigna dels model lingüístics a impartir en cada centre, tenint en compte la voluntat dels pares o tutors i la situació sociolingüística de la zona.

Actualment el Parlament basc ha obert un debat sobre aquest sistema del tres models lingüístics. S'està plantejant la possibilitat d'avançar cap a un únic model mixt, amb presència del basc i del castellà segons una sèrie de circumstàncies i, sobretot, en funció de la major autonomia tenint en compte la realitat sociolingüística que els envolta, els seus projectes curriculars, la voluntat de les famílies i la llengua materna dels alumnes.